摘要：本文采用文獻法、問卷調查法對網絡中文課堂的教學整體情況進行分析。以英國肯特大學網絡中文課堂的學生和任課教師為調查對象，發現網絡課堂上文化課互動形式單一、師生情感疏離、文化體驗感較弱是比較突出的問題。在ATUBE跨文化交融過程理論指導下，通過設計縱向教學內容與橫向鋪排補充相結合、整合在線分組與測試軟件的隨堂使用、建立線上線下融合的OMO課堂三種優化方案。
關鍵字：ATUBE跨文化交融過程理論 網絡中文課堂 教學 優化策略
2021年12月底西安科技大學高新學院與英國肯特大學在中文聯盟支持下共建了英國肯特大學網絡中文課堂。本文將以課堂上肯特大學50名中文專業和10名任課教師為調查及訪談對象，對網絡中文課堂的教學整體情況進行分析，發現問題和困難，以期能提出網絡中文課堂的教學優化策略。
一、ATUBE跨文化交融過程理論（ATUBE Cross-Cultural Integration Theory）
《跨文化理論指導下孔子學院建設方案的思考》文獻中提到加拿大布魯克大學的路春雷教授的“ATUBE跨文化交融過程理論”，并對此理論做了相關描述。理論詳述了意識、容忍、理解、獲益、享受的5個發展階段，后一階段都建立在前一個階段基礎之上；后一個階段若期望開展得順利勢必要求前一個階段發展得穩固。在各個階段之間，可能會出現重疊或者反復；若個體或集體環境情況不同，那么跨文化交融過程進展的速度也隨之不同；針對文化的不同層面或內容，學習者在跨文化交融過程的進度和難度也不同，如表層文化（如服裝、建筑、音樂、語言）比深層文化（世界觀、人生觀、價值觀）相對容易交融。因此，可以通過分享表層文化，逐漸使學習者進入深層文化，最終實現跨文化交融的最終目的-享受文化，提升文化適應力，而不是滿足于表層文化的交融。
二、網絡中文課堂學生的評價及反饋
以英國肯特大學網絡中文課堂的學生作為調研對象，問卷中從課堂整體印象、課堂組織與管理、教學效果反饋、學習資源四個維度設計了26道題，開展了問卷調查。結果顯示，83.3%的學生對于網絡中文課堂的滿意度是比較高的，尤其是對課堂組織與管理、學習資源的滿意度接近了100%，對于課堂整體印象和教學效果滿意度也在80%左右。總而言之，學生們對網絡課堂良好的評價及反饋為進一步的教學優化提供了重要參考，也是推動構建國際中文智慧教育市場化、民間化、國際化發展新格局的有利支撐。
三、網絡中文課堂教師的評價及反饋
通過收集英國肯特大學網絡中文課堂教師們的教學反饋，發現授課教師們都表示這種新型的教學模式有著很大的優勢和發展潛力。首先對于海外的中文教學來說，網絡中文課堂十分便捷，特別適合一部分日程滿、路程遠的學生。學生們還可以更方便地用電腦、手機查閱課文資料，老師也可以利用多媒體技術和游戲提高學生學習興趣，促進學生的中文學習效果，提升口語表達能力，拓寬中國文化知識。其次在網絡中文課堂中，教師可以充分利用豐富的多媒體資源，如視頻動畫、交際練習、漢字書寫等，結合學生情況融入課堂，使學生更輕松更快樂地學習中文，創建趣味中文課程；最后網絡中文課堂已經成為教師們開展線下教學的有力補充，課堂視頻可以反復觀看，便于學生課下查漏補缺，尤其是對于生字的書寫，學生課下結合錄播課程可以反復雕琢筆畫，便于知識復現。但是，教師們在網絡課堂教學過程中也出現了文化課互動形式單一、師生情感疏離、文化體驗感較弱這三個比較突出的問題。
（一）文化課互動形式單一
目前網絡課堂中使用率最高的互動模式是“師生問答”，其次是學生齊讀，缺乏小組討論、生生練習或通過角色扮演的方式進行口語練習。那么文化課的師生、生生互動缺乏多樣性，勢必會造成課堂學習效果和練習環節效果大打折扣，進而容易使學生產生疲憊感、渾水摸魚等情緒。
（二）師生情感疏離
網絡中文課堂不僅師生互動形式單一，而且生生互動形式更是難以實現。在網絡課堂中，針對性和隱私性特點的缺乏阻礙了師生互動的積極性，在拉近師生情感方面造成了不利因素。師生之間在空間上的距離和情感上的疏離的雙重影響下，教師的親和力受到削弱，進而使學生對于教師的喜愛程度降低，從而造成課堂教學效果的下降。
（三）文化體驗感較弱
網絡課堂一定程度上限制了教師在課堂上設計課堂活動的形式。盡管線下課的文化課堂活動形式豐富多樣，但在網絡課堂中教師卻難以實施或不能發揮最大效果。例如，教師將文化融入漢語課堂的亮點之處往往采用分組討論、沉浸式文化體驗、情景表演等活動的設計，此類活動在活躍課堂氣氛和吸引學生注意力方面起到了關鍵作用。然而在網絡中文課堂中，若開展此類活動，對于教師來說，整體的設計和活動開展都將受到一定的局限，進而使學生們的文化體驗感普遍較弱。
四、網絡中文課堂教學優化策略
（一）設計縱向教學內容與橫向鋪排補充相結合
在跨文化交融過程理論指導下，對文化的不同層面或內容，也應根據跨文化交融過程的進度和難度不同進行設計。在教學內容上，需從淺到深、從普遍到特殊的縱向內容安排，在這個基礎之上，進行橫向鋪排補充。例如在教學“Chinese family”這個主題內容時，把“Family structure in China”這一部分的內容提前布置給學生，讓學生自己預習，如果有些學生無法完成預習，教師可以提供幫助。在課堂上除了可以就“Family structure in China”進行深入探討之外，還可以把更多的時間來安排較難內容的集中學習，如“Chinese Family Culture”的這部分內容。同時，課堂練習要多樣化，每個知識點后面應該附上一定的練習。如：教授“Chinese Ancient Cities”主題時，在介紹西安、北京時，可以讓學生通過連線或者看圖說詞語，以此加深學生對課堂的認識，如有進一步的理解，可以開展不同國家的文化對比，讓學生自己做宣傳報等來調動學生對學習的積極性。多樣性還表現在課堂課件設計上，帶動畫效果的課堂就非常吸引學生的注意力，并且能夠極大程度地調動學生的學習積極性，如學習“四季和農事”主題時設計的游戲環節就與“Climate and seasons”主題較為契合，也更直觀地為學生了解中國節氣與農耕文明提供機會，既提高了學生的課堂參與度，也創造了網絡課堂文化課互動形式的多樣性。
（二）整合在線分組與測試軟件
線上教學需要網絡平臺，如何最大程度利用網絡平臺資源，可以從教師和學生兩個角度去考慮。線上教學，教師無法像線下那樣給學生展示漢字的書寫以及及時性的板書的示范，因此對于教師或者教學單位而言，要主動去尋找有分屏設計的直播軟件，方便學生可以一邊板書一邊瀏覽PPT播放的完整頁面。那么在網絡中文課堂中，因為不是面對面交流，所以教師無法及時做到整體班級的教學評估和及時互動。那么在設計教學時，可以隨機使用在線分組與測試軟件，一些互動性的課堂環節就可以借助網絡平臺去實現，如軟件“矚目”可以進行小組分類，教師可以自己選擇分幾個組、每個組多少人，教師可以隨時進入每個組視察討論情況并可以隨時結束討論。同時教師也可以編輯在線軟件進行隨堂測試，檢測學習效果，實時監督學生的課堂學習狀態。針對文化的不同層面或內容，學習者在跨文化交融過程的進度和難度也不同，因此在文化課教學時，除了要教授漢語文化知識之外，還有一個重要的任務就是傳播中國文化，那么教師可以將資源提前放入內部抖音或Tik Tok平臺，讓學生充分了解文化、感受氛圍，或者也可以組織引導學生自己去創建自己的漢語學習抖音號，指導學生自己主動去傳播中國傳統文化。
（三）建立線上線下融合的OMO課堂
以英國肯特大學網絡中文課堂暑期課程為例，教師設計了“中華美食文化”專題教學，選擇較為經典的《黃帝內經》中的“五谷、五果、五畜、五菜”設計導入問題，從而激發學生對于飲食文化的興趣。學生通過線上課的學習，將中國傳統飲食文化與語言相結合，利用菜譜和地圖，與教師一起探索中國傳統的幾大菜系背后的中華美食文化。通過教師精彩的授課，激發了學生對中華傳統飲食文化的濃厚興趣和學習熱情。結合暑期網絡中文課堂線上美食教學專題，英國肯特大學的線下中文教師開展了一場別開生面的線下美食文化體驗活動。為了讓學生們切身感受中華美食，中文教師準備了手抓餅、麻婆豆腐、西紅柿炒雞蛋、酸辣土豆絲等中國菜。學生們也紛紛準備了自己最喜愛的菜品，英國學生準備了春卷，波蘭學生準備了土豆餃子，伊拉克學生準備了西紅柿餡餅。師生一邊品嘗美食，一邊用中文交流并分享喜愛的中國菜。這種線上線下融合的OMO課堂，做到了將線上文化知識與線下實踐體驗有機結合，使學生在網絡中文課堂中體驗感滿滿。
基金資助：二○二二年陜西省哲學社會科學重大理論與現實問題研究項目“后疫情時代網絡中文課堂教學優化策略研究”階段性成果（編號：2022HZ1464）
參考文獻：
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[2]梁霞等 2020 《新冠疫情下的漢語國際教育挑戰與對策大家談（下）》 《語言教學與研究》.
[3]薛維培等 2020 《留學生課程線上教學改革探索與實踐》 《長春師范大學學報》.
[4]巴丹、楊緒明 2021 《多元互動應是線上語言教學設計的重心》 《語言教學與研究》.
（作者單位：西安科技大學高新學院）
陳苗
【責任編輯：周偉】
